"Los profesores debemos asumir el rol de luchadores sociales, preocuparnos de los problemas de la comunidad, de la sociedad, del país, y presentar propuestas en unión a los demás trabajadores. Somos acreedores de la confianza de los estudiantes y de los apoderados, esto nos da una gran capacidad de convocatoria y responsabilidad social ¡asumámosla!"

El presente documento corresponde a la ponencia, del mismo nombre, presentada en el 4 Encuentro Nacional de Estudiantes de Pedagogía; realizado los días 7, 8 y 9 de Noviembre del 2006. Dicho encuentro fue organizado por los estudiantes de pedagogía de la V Región de Valparaíso de la Universidad de Valparaíso, Universidad de Playa Ancha Ciencias de la Educación y Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Eduardo Artés es Profesor de Enseñanza General Básica.

DIMECRES 28 D'ABRIL

11.30h Plaça de la Vila de Santa Coloma de Gramenet

--> 15h Plaça Universitat

CONCENTRACIÓ, parlaments i dinar popular

Si no pots venir a la Marxa, vine a rebre-la!

La política del Departament d’Educació fa temps que no respon a les demandes de la societat ni dóna resposta a les reivindicacions del professorat de primària i secundària, que reclamen més finançament i el desmantellament de la doble xarxa educativa present a Catalunya, que reforça econòmicament i legislativa als centres privats i concertats en detriment dels públics.

Per la seva banda, la política del Departament d’Innovació, Universitats i Recerca segueix una trajectòria semblant i acumula el descontent de bona part de la comunitat universitària, farta de reformes inútils que posen l’accent en estàndards d’excel·lència enlloc de consolidar millores reals de la qualitat educativa i consolidar les ajudes als i a les estudiants en pitjors situacions socioeconòmiques mitjançant les beques.

Durant els darrers dos anys hem assistit al sacseig dels pilars del nostre sistema educatiu, assetjat mitjançant la promulgació d’una nova llei relativa a l’educació primària i secundària, la Llei d’Educació de Catalunya (LEC), i l’aplicació de nous criteris pedagògics fonamentats en el rendiment econòmic que han pres forma a través de l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES).

Enfront d’aquests canvis, la comunitat educativa no ha fet esperar la seva resposta i les mobilitzacions, vagues i manifestacions s’han anat succeint i han passat, com diu la popular dita, sense pena ni glòria. Ni les seves reivindicacions han estat recollides ni durant els períodes de negociació entre els actors de la comunitat i els Departaments s’han aconseguit canvis sobre allò que els atenyia i portaven temps reivindicant.

Fa uns dies vàrem contactar amb els nostres veïns de Vilaweb amb el propòsit de denunciar la decisió del Consorci d'Educació de Barcelona d'eliminar el batxillerat en el nostre centre. Pocs dies després, l'Andreu Barnils, periodista de Vilaweb TV, va aparèixer per l'Institut amb una càmera. Com a fruit d'aquesta curta relació, entre unes i altres, vàrem parir el reportatge "El Raval vol continuar estudiant".

Este pedagogo soviético nació el 1 (día 13 del nuevo calendario) de marzo de 1888 en la ciudad de Bielopolie de la provincia de Jarkov, en aquellos años capital de Ucrania. Su padre Semión Grigorievich era un obrero pintor. Antes de pasar a vivir a Bielopolie trabajó en Kriukov, donde contrajo matrimonio con Tatiana Mijailovna Dergachova, hija de un soldado que había servido 25 años en el ejército zarista.

A diferencia de su esposo, un tanto reservado y poco comunicativo, su madre era una mujer optimista y alegre. Magnífica narradora, con un gran sentido del humor, mantenía en la familia la atmósfera de optimismo vital, que Makarenko llama con tanto acierto en sus libros tono mayor.

Era el segundo hijo en la familia, un niño muy débil y enfermizo, aunque se desarrollaba normalmente. A los cinco años ya sabía leer, y comenzó a leer mucho y con avidez, porque ya en aquellos años se manifestaron en él un carácter observador poco común, el deseo de calar hasta las causas originarias de cada fenómeno.

En 1895, a los siete años ingresó en la escuela. Haciéndole al párvulo las últimas advertencias, el padre, viejo obrero, le dijo: Las escuelas urbanas no las han hecho para nosotros, así es que, demuéstrales lo que vales.

En 1900 se abrieron en Kriukov, unos grandes talleres ferroviarios, a los que fue trasladado su padre, donde le hicieron oficial pintor y, al poco tiempo, contramaestre del taller de pintura. Kriukov, con una población de 10.000 habitantes era un suburbio de la importante ciudad industrial de Kremenchug, situada a orillas del río Dniéper.

Su hijo ingresó en la escuela urbana de Kremenchug, donde se estudiaba seis años. El programa docente de la escuela era muy completo, pero los alumnos no podían matricularse en los grados superiores del instituto.

Makarenko siguió estudiando con brillantez. Su erudición y conocimientos de los clásicos rusos y extranjeros eran asombrosos para un chico de su edad. Conocía con profundidad filosofía, astronomía y las ciencias naturales.

En 1904, a la edad de dieciséis años, terminó el instituto con sobresaliente en todas las asignaturas y luego ingresó en unos cursos pedagógicos de un año que preparaban maestros para las clases de párvulos.

En la primavera de 1905 Makarenko terminó el cursillo de un año y el otoño del mismo año empezó a trabajar como maestro en la escuela ferroviaria primaria, enclavada en el recinto de los talleres ferroviarios, donde trabajaba su padre.

Era un extraordinario profesor. Tenía muchos conocimientos, sabía transmitirlos con maestría; enseñaba a pensar y a razonar y, sin embargo, no se hizo un buen educador rápidamente, le costó grandes preocupaciones el error cometido cuando ya ejercía el tercer año. Haciendo el balance de uno de los trimestres, decidió hacer un experimento. Calculó a cada discípulo la puntuación media y, en correspondencia con la escala obtenida, distribuyó los puestos del primero al último. La hoja de notas con el 37 y último la recibió un chico que, como se supo después, no iba atrasado por perezoso, sino porque estaba muy enfermo de tuberculosis. La amargura del pequeño fue tan grande, que hasta su dolencia se le agravó.

Este caso conmocionó a Makarenko. El joven pedagogo descubrió con evidencia implacable que para educar no sólo hacía falta enseñar, sino también comprender la originalidad de cada discípulo, tener en cuenta sus particularidades individuales. La metodología del trabajo educativo no puede reducirse a la metodología de la enseñanza: la primera es una rama especial de la ciencia pedagógica que tiene su objeto y sus leyes.

En la formación espiritual del novel pedagogo influyeron mucho los agitados acontecimientos políticos de aquellos años. La revolución de 1905 retumbó como un eco temible en todos los rincones de Rusia, excitando las mentes, despertando la conciencia y llamando a la lucha contra la autocracia zarista.

En Kriukov, Makarenko y sus amigos de la escuela, estaban suscritos al periódico legal bolchevique Novaia Zin (Nueva Vida). Paulatinamente se fue formándose un círculo de representantes de la intelectualidad local que por las tardes se reunía en el domicilio de uno de ellos, discutían sobre temas diversos, incluidos los políticos, y cantaban himnos revolucionarios.

En 1911, Makarenko fue destinado a un nuevo centro de trabajo como inspector de la escuela ferroviaria de la estación de Dolinskaia. En el léxico pedagógico de entonces, inspeccionar significaba tanto como dirigir y Makarenko dio a sus nuevas responsabilidades un carácter creador. En sus clases sabía combinar lo cognoscitivo con lo emocional, sabia ocupar el tiempo libre de sus educandos con pequeñas distracciones: hacía funciones teatrales, organizaba veladas de máscaras y juegos diversos. Las medidas educadoras de Makarenko asombraban ya entonces por su envergadura. Por ejemplo, para el centenario de la expulsión del ejército napoleónico de la tierra rusa, preparó un espectáculo teatral, que no sólo extasió a la chiquillería del poblado, sino también a los adultos. Toda la noche ardieron en la estepa las llamas de los barriles de alquitrán, hasta el amanecer tronó el cañoneo y se oyeron los gritos de victoria.

De estatura un poco mayor que mediana, delgado y esbelto, con una cabeza desproporcionadamente grande, rapada a lo cepillo, rostro con rasgos acusados, en el que sobresalía una prominente nariz, siempre con binoculares, tras los cuales, cautivando por su inteligencia, brillaban unos ojos grises semientornados, tal es como hacen sus contemporáneos el retrato del joven Makarenko. A este retrato añaden detalles como una cultura exhaustiva, saber gastar y apreciar una broma, una fidelidad a toda prueba y gran capacidad de comunicación.

En Dolinskaia, como antes en Kriukov, Makarenko encabezó un círculo revolucionario y educativo. Además de los intelectuales, pertenecían también al círculo unos cuantos obreros ferroviarios, que se reunían los domingos en un lugar boscoso próximo a la estación. Hablando en estas reuniones, Makarenko condenaba apasionado a la autocracia, hablaba de la necesidad de realizar transformaciones revolucionarias, de la libertad y de la democracia.

En 1914 se abrió en Poltava el Instituto Pedagógico, que preparaba maestros para las escuelas de segunda enseñanza. Makarenko, a quien nunca abandonaba la pasión por el estudio, envió inmediatamente a Poltava su solicitud y, aprobando brillantemente los exámenes de ingreso, se matriculó como estudiante.

Ingresaba en el instituto siendo ya un hombre maduro, tenía ya 26 años, y empezó en el acto a estudiar profunda y sistemáticamente la pedagogía y la literatura histórica y filosófica. En 1917 Makarenko terminó el primer curso con medalla de oro y pudo ocupar cargos de dirección en las escuelas de segunda enseñanza.

Una nueva etapa en la vida de Makarenko, como en la de millones de personas, comenzó con la Revolución de Octubre. Ante los ojos de la humanidad estupefacta se realizó lo que todos los intelectuales rusos soñaron durante muchos años. Con la sociedad, las personas comenzaron a transformar también su propia sicología, limpiaron su conciencia de la servil fe en la omnipotencia de la riqueza personal, se desembarazaron del miedo por el mañana, la confianza y la ayuda recíprocas se convirtieron en garantía de los futuros logros comunes.

A comienzos de 1918, Makarenko regresó a la misma escuela en la que hacía trece años había empezado su labor pedagógica. La escuela ferroviaria de Kriukov había sido transformada en escuela de segunda enseñanza, nombrándosele director de ella a Makarenko. Pero los imperialistas habían desatado la guerra civil contra los soviets y en el lugar donde trabajaba estaban presentes las bandas contrarrevolucionarias y los ocupantes alemanes. Sólo en las postrimerías de 1919 el Ejército Rojo liberó definitivamente Kremenchug y Kriukov y a comienzos de 1920 el poder soviético pudo establecerse en toda Ucrania.

En agosto de 1919 Makarenko se trasladó a Poltava, donde se hizo cargo de la dirección de la escuela primaria. Al año siguiente, a causa de la falta de locales, en la escuela que dirigía Makarenko se alojó la sección provincial de economía nacional. La primera mitad del día trabajaban en la escuela los funcionarios de este departamento y, en la segunda mitad, acudían los niños. Estudiar, y mucho menos hacer experimentos creadores en aquellas condiciones, era muy difícil.

Una colonia para delincuentes juveniles

En septiembre de 1920 propusieron a Makarenko dirigir una colonia para delincuentes juveniles recién formada, a lo que él accedió en el acto.

El comienzo de su labor en la colonia fue increíblemente difícil. Cinco edificios cuadrados de ladrillo le recibieron con un vacío total. En las habitaciones no había absolutamente nada: ventanas, puertas y estufas, todo lo habían arrancado, hasta el último arbolito. Al cabo de dos meses, cuando uno de los edificios se había rehabilitado como buenamente se pudo, llegaron a la colonia los primeros seis educandos, muchachos de 16 a 17 años, delincuentes sociales que, aunque no ofendían a los pedagogos, simplemente, no reparaban siquiera en su presencia. Uno de estos primeros educandos no tardó en realizar un atraco con asesinato y fue detenido en la propia colonia.

Sin saber qué hacer, cómo abordar a los educandos, Makarenko y sus pocos auxiliares recurrieron a los libros de pedagogía, pero la teoría pedagógica respondía a las preguntas apremiantes de la vida práctica con un silencio de ultratumba. Vio entonces claro que no necesitaba fórmulas librescas que, de todas las maneras, no podría adaptar a aquella situación, sino un análisis propio y concreto.

El educando Zadorov dio el motivo para que Makarenko emprendiera su última tentativa desesperada de hacerse con la situación. En respuesta a la invitación del director de que fuese a cortar leña, el joven contestó con despreocupación:

-¡Ve a cortarla tú mismo: sois muchos aquí!

-Era la vez que me tuteaban, dice Makarenko en Poema pedagógico. Colérico y ofendido, llevado a la desesperación y al frenesí por todos los meses precedentes, me lancé sobre Zadorov. Le abofeteé. Le abofeteé con tanta fuerza, que vaciló y fue a caer contra la estufa. Le golpeé por segunda vez y agarrándole por el cuello y levantándole, le pegue una vez más.

Esto fue, naturalmente, una salida violenta a las emociones, desde el punto de vista de muchos teóricos, un absurdo pedagógico. Pero el caso es que el influjo emocional, precisamente, venció la indiferencia y el descaro del quinteto de colonos. Comprendieron que para devolverles una fisonomía humana, el educador se había jugado a una carta lo último, la propia vida, que era lo único que le quedaba por jugarse.

Cogidos de improviso por esta explosión, los colonos reaccionaron tal y como se podía esperar de gentes salidas del mundo de la delincuencia: cedieron a la fuerza sin experimentar humillación. Esta fue una especie de victoria general, del educador y de los educandos, pero una victoria que aún necesitaba afianzarse, exigiéndose para ellos medidas de otra naturaleza. Pero ¿cuáles?

El gravísimo caso ocurrido con Zadorov persuadió definitivamente a Makarenko de que con procedimientos semejantes, así como por el método de influencia sucesiva, sobre uno o sobre otro colono, no conseguiría nada. Pero si este método no valía y no había otro, ¿qué hacer, entonces? La respuesta se imponía por sí misma: él mismo debía crear nuevos métodos de educación, crearlos allí, en la colonia, con aquel grupo de delincuentes juveniles.

Los contornos de la nueva metodología de educación ya se adivinaban en la experiencia del propio Makarenko y en la de los pedagogos de otros establecimientos. Para educar a todos a la vez, y no a cada uno por separado, hay que tener la perspectiva necesaria, igualmente comprensible para todos. Así podría ser levantada la economía de la colonia y satisfacer plenamente las demandas más apremiantes materiales y culturales de los colonos. Debería organizarse la vida de tal manera que los propios colonos fueran los que respondieran por todo: por los edificios, por el plan de producción, por la distribución de los ingresos, por la disciplina... Ellos mismos deberían educarse unos a otros, exigir, subordinarse, respetarse, merecer la estima, preocuparse y ayudarse mutuamente.

La colonia no es una suma mecánica de individuos, sino que es un complejo social único, de la pertenencia al cual se enorgullecen en igual medida tanto los educandos como los educadores: es lo que se llama colectividad.

Las primeras soluciones teóricas fueron respaldadas por los hechos. En primer lugar, se emprendió la ofensiva contra la necesidad. Para marzo de 1921 en la colonia había hasta 30 jóvenes, en su mayoría vagabundos cubiertos de harapos, hambrientos y sarnosos. Makarenko sabía que, espoleados por el hambre, sus pupilos, bajo diversos pretextos, iban regularmente a la ciudad, haciendo de las suyas. Pero comprendiendo que en los primeros momentos hubiera sido imposible prohibir este procedimiento de llenar el estómago, no preguntaba a los colonos sobre la verdadera procedencia de los saqueos. Para terminar de una vez con el robo se exigía una determinada situación pedagógica y Makarenko aguardaba el momento propicio.

Entre tanto, comenzaron también los robos en la colonia. Desapareció del cajón de la mesa de Makarenko el dinero que constituía el sueldo de seis meses de todos los educadores. En la reunión general, rogó devolver el dinero porque le podían acusar de malversación. Después de la reunión, dos educandos le comunicaron en secreto que ellos sabían quién había cogido el dinero, pero que no le denunciarían, que probarían a convencerle por las buenas. Por la mañana, el dinero apareció tirado en la cuadra.

Dos días después, alguien descerrajó la puerta de la despensa y se llevó todas las reservas de comestibles guardadas para la fiesta y unas cuantas latas de lubricante para los rodamientos. Los colonos no comprendían que les robaran a ellos. Con muchas dificultades a causa del racionamiento, los educandos lograron suministros de tocino y hasta caramelos, y los guardaron en la despensa de la colonia. Pero aquella misma noche todo desapareció de nuevo.

Makarenko casi se alegró de este nuevo hurto, suponiendo, que ahora los colonos se lanzarían contra los ladrones. Pero otra vez se equivocó: si bien es verdad que los jóvenes se apenaron, no se sumaron a la indignación de los pedagogos.

Ya se robaba a diario. Makarenko probó a hacer guardia por las noches, pero no aguantó más de tres noches. Observando la lucha del director y compadeciéndose de él a escondidas, los jóvenes colonos empezaron a decir que estaban dispuestos a contratar guardas. Makarenko repuso tranquilo: A los guardas hay que pagarles, y nosotros ya somos bastante pobres, pero lo principal es que vosotros debéis ser aquí los amos.

Por fin encontraron al ladrón. Era Burun, uno de los primeros seis colonos. Quedaba claro que todos los esfuerzos anteriores para orientar la conciencia de los educandos hacia los intereses comunes, no habían sido baldíos. Cuando Burun dijo a sus compañeros colonos que ellos no eran quiénes para juzgarle, la opinión social apareció por fin:

-¡¿Cómo, muchachos?!, y Kostya Vetkovski saltó de su asiento. ¡¿Tenemos que ver con eso nosotros o no?!

-¡Tenemos que ver!, apoyó a Kostya toda la colonia.

Había llegado, por fin, el momento favorable. Obtenida la primera victoria, Makarenko siguió desarrollando nuevas reservas de su innovadora pedagogía. Su idea principal era lograr un viraje decisivo en la batalla, conseguir que la noción nuestro se adueñara definitivamente de la conciencia de los colonos y se convirtiera en el punto de partida de todo el trabajo educativo posterior.

Bajo la influencia de los razonamientos persuasivos de Makarenko, los educandos llegaron a interesarse por la economía de la colonia, emprendiendo el trabajo en sus campos, huertas y en el jardín frutal. Ampliando la imaginación que tenían del nuestro, los colonos pusieron bajo su protección el bosque estatal adyacente a sus posesiones, colocaron guardas en el camino, donde cada noche se cometían robos y asesinatos, y se lanzaron a una ofensiva contra los kulaks locales y los aguardenteros furtivos.

El trabajo instructivo, especialmente la lectura, desempeñó un enorme papel en la transformación de la conciencia de los colonos. Se leía mucho a la luz de los quinqués y se organizaban lecturas colectivas en los dormitorios, en particular de Gorki. A los muchachos les asombraban más que nada sus novelas autobiográficas:

-Entonces, resulta que Gorki es como nosotros? ¡Eso sí que es formidable!

La vida de Máximo Gorki -escribe Makarenko en Poema pedagógico- pasó a formar parte de nuestra vida. Algunos de sus episodios llegaron a ser entre nosotros elementos de comparación, fundamentos para los motes, pancartas para las disputas, escalas para la medición de los valores humanos.

La organización de las comunas educativas

Un gran efecto educativo proporcionaba la innovadora organización de la colectividad. La célula estructural de partida en la colonia (la clase, en la versión docente se sobreentiende, seguía siendo la unidad estructural fundamental) era el destacamento, que constaba de 10 a 12 colonos, mandados por un jefe. Además de los destacamentos permanentes había destacamentos mixtos que se formaban para un plazo no mayor de una semana; se ocupaban del cumplimiento de una tarea temporal y eran disueltos en cuanto ésta se había realizado.

Esta organización de la colectividad, nueva, inventada por Makarenko, abría horizontes para solucionar tareas de educación muy sutiles y complejas.

El consejo de jefes nombraba responsables de los destacamentos mixtos a todos los educandos por turno, excepto a los más incapaces. Gracias a los destacamentos mixtos, el papel de jefe de destacamento permanente se limitaba un tanto. Este salía a la tarea como número raso del destacamento mixto, subordinándose durante el cumplimiento de esta misión al jefe del destacamento mixto. Tal estructura organizativa móvil impedía que hasta la individualidad más fuerte se pusiera por encima de la colectividad.

El trabajo práctico en la colonia era tan aleccionador que en menos de dos años Makarenko presintió la necesidad de hacer una síntesis teórica sobre él. Sus puntos de vista en cuanto a los problemas cardinales de la teoría pedagógica los expuso en la solicitud al Instituto Central de Organizadores de Instrucción Pública (24 de agosto de 1922). En este documento decía:

Considero como problemas fundamentales de la ciencia pedagógica los siguientes:

1. Creación de un método científico de investigación pedagógica. En la actualidad, se considera como el abc que el niño es el objeto de la investigación pedagógica. A mí me parece esto incorrecto. Objeto de investigación por parte de la ciencia pedagógica debe considerarse el hecho

2. Acentuar la atención para con la colectividad infantil como un todo orgánico. Para ello se precisa reestructurar toda la sicología del trabajador escolar.

3. Renunciar por completo a la idea de que para una buena escuela se necesitan, en primer lugar, buenos métodos dentro de la clase. Lo que ante todo se precisa para una buena escuela es un sistema científicamente organizado dé todas las influencias.

4. La sicología no debe ser el fundamento de la pedagogía, sino la continuación de ella en el proceso de realización de la ley pedagógica.

5. La escuela rusa de trabajo debe reestructurarse totalmente, puesto que, actualmente, por su idea, es burguesa El fundamento de la escuela rusa no debe hacerse la ocupación-trabajo, sino el trabajo-preocupación. Sólo la organización de la escuela como una economía la hará socialista.

Makarenko decidió exponer estos puntos de vista bajo el aspecto de monografía teórica, para lo cual fue a estudiar a Moscú al Instituto Central de Organizadores de instrucción Pública. Sin embargo, permaneció en Moscú poco tiempo. Los colonos le bombardeaban con cartas pidiéndole que regresara. Finalmente llegó a Moscú un telegrama urgente del jefe de la Sección de Instrucción Publica de Poltava y Makarenko tuvo que regresar a la colonia.

Para el verano de 1925 la colonia Gorki alcanzó el cénit de sus éxitos pedagógicos y económicos. Era ya una institución educacional próspera en la que el bienestar material se conjugaba con una vida cultural multifacética de jóvenes y pedagogos. El estudio en la escuela se compaginaba con el trabajo en los campos y en una granja porcina propia. La colonia tenía un teatro y se había formado una banda de música. La colonia era un vergel florido y asombraba por la limpieza de sus dependencias. Pero lo mejor eran los propios jóvenes: parecía que no habían tenido nunca nada de común con aquellos sucios vagabundos que jabían llegado a la colonia.

La espina dorsal política de la colonia era la organización del Komsomol. Makarenko y los educandos mayores tuvieron que luchar mucho tiempo antes de que en las instancias, de las que dependía ser o no ser Komsomol en una colonia de delincuentes, dijeran que sí. Sólo en 1925 este importante problema se resolvió positivamente.

Fue entonces cuando se envió a la colonia a T. Koval, primer instructor político. Bajo su dirección, la organización del Komsomol de la colonia aumentó en 1928 hasta 250 miembros. Este era el núcleo en torno al cual se cohesionaba toda la colectividad en un espíritu ideológico, político y cultural.

El otoño de 1925, la colonia conmemoró el quinquenio de su existencia. Nos han homenajeado como corresponde -escribía Makarenko a Gorki-. El Comisariado del Pueblo de Instrucción Pública me concedió el título de héroe rojo del trabajo y Poltava me envía en comisión científica para dos meses a Moscú y Leningrado.

El movimiento es lo fundamental en la vida de la colectividad, la detención es su muerte. Makarenko descubrió esta ley cardinal pedagógica y social cuando el establecimiento que había dirigido alcanzó su cumbre, cuando sólo quedaba multiplicar lo acumulado. Como estratega pedagógico de experiencia, comprendió que este síntoma podía transformarse en un fenómeno temible. La colectividad necesitaba con toda urgencia otra perspectiva, nueva, atractiva y difícil de alcanzar.

El problema sobre el futuro de la colonia, acerca de los nuevos caminos en la vida, fue planteado en la asamblea general y durante un cierto tiempo tuvo pendiente a la colectividad de la elección de la nueva perspectiva. Lo más atrayente les parecía el trasladarse a la rica y fértil Sech Zaporozhskaia. Se proponían poner allí en cultivo grandes áreas de siembra y ocuparse de la ganadería intensiva. Mas todos los debates terminaron decidiendo trasladarse a Kuriazh.

Kuriazh se encuentra a seis kilómetros de Jarkov. En el recinto de un monasterio se descomponía una colonia juvenil. Es difícil imaginarse un mayor grado de abandono, administrativo, pedagógico y, simplemente, humano. 200 niños viven aquí sin lavarse, sin saber qué son el jabón y toalla, hacen sus necesidades en cualquier sitio, porque no hay retretes, se han desacostumbrado a todo lo que se parece al trabajo y a la disciplina. Así describía Makarenko esta colonia en una de sus cartas a Máximo Gorki.

La colectividad de Makarenko se propuso transformar este amontonamiento fétido en un establecimiento normal juvenil, acabar con el foco de pillaje. Esta fue una decisión que, por sí misma, evidenciaba hasta qué alturas se había elevado la conciencia de los colonos.

Makarenko elaboró un plan detallado para la toma de Kuriazh. El 9 de mayo de 1926, junto con cuatro educadores y once educandos llega a Kuriazh. En el plazo de una semana prepararon los locales y realizaron un trabajo preparatorio de carácter sicológico. El 15 de mayo la colonia de Poltava en pleno entró en Kuriazh. Ciento veinte gorkianos reestructuraron con rapidez la vida de los kuriazhanos.

En la toma de Kuriazh desempeñó un papel digno de mención la organización gorkiana del Komsomol dirigida por T. Koval, de entre cuyos miembros se formó el destacamento mixto de vanguardia. Ellos se hicieron el núcleo político y organizador, fundiéndose en los destacamentos de la ya ahora nueva y unificada colonia.

¿Cómo pudo suceder que aquellos delincuentes de costumbres rapaces, egoístas con una mentalidad individualista, de pronto, se encontraran en situación de educadores? Tuvo una trascendencia decisiva la nueva sociedad socialista pero antes también existían instituciones parecidas en Kuriazh, con la particularidad de que las condiciones eran mucho mejores que las de la colonia de Poltava. La proximidad de la capital, las dotaciones materiales y la posibilidad de relacionarse con la rica cultura urbana, todo esto lo habían tenido a su disposición los educadores de Kuriazh. Pero ellos carecían de los métodos pedagógicos con los que Makarenko creó la colectividad en la colonia Gorki.

Los éxitos prácticos de Makarenko eran evidentes y, sin embargo, se criticaban con dureza sus métodos de trabajo, particularmente los hallazgos de orden organizativo. ¿Por qué destacamentos, y no clases? ¿Por qué jefes, y no responsables? ¿Por qué Consejo de jefes, y no comité de alumnos? Con estas preguntas se dirigían a Makarenko funcionarios de la Instrucción Publica, pedagogos teóricos e incluso algunos dirigentes del Komsomol. Makarenko les explica las cualidades de sus métodos pero, con frecuencia tenía que defenderse de incesantes críticas.

El brillante éxito de la operación educativa en Kuriazh persuadió a Makarenko de que la metodología elaborada por él en la colonia de Poltava era más eficaz que la que le proponían las instituciones oficiales. Confiando en la pujanza de su sistema educativo, presentó en 1927 un proyecto para la unificación de las 18 colonias de trabajo de la región de Jarkov en un complejo pedagógico único.

Esta fue una idea socio-pedagógica, singular por su envergadura y trascendencia, pero los adversarios de Makarenko supieron predisponer contra este experimento a funcionarios de mucha influencia y cargos de responsabilidad.

Un sistema económico autogestionario

En el verano de 1927, comenzó también a dirigir la comuna de trabajo Félix Dzerzhinski que acababa de organizarse en Jarkov. Desde el 3 de septiembre de 1928, se entregó por completo al trabajo en esta comuna. El nuevo establecimiento educativo había sido pensado como monumento al ardiente revolucionario Félix Dzerzhinski, el primer jefe de la Cheka e iniciador del gigantesco programa estatal de lucha contra el vagabundaje infantil. La comuna ocupaba varios edificios, construidos especialmente para ella en las afueras de Jarkov. Clases espaciosas y con mucha luz, duchas, despensas llenas de todo lo necesario para la vida y estudios de los jóvenes. Fueron dueños de esta riqueza fabulosa los sesenta colonos gorkianos, que se trasladaron a la comuna con Makarenko, continuando así, en nuevas condiciones, la vida de la anterior colectividad.

Los creadores de la comuna se habían olvidado de la base productora. Los talleres artesanos para las necesidades del autoservicio eran el único sitio donde los comuneros podían trabajar. Pero encontraron salida al problema: Makarenko invitó a la comuna a un administrador de experiencia que pronto organizó talleres para la producción de mercancías deficitarias. Los éxitos comerciales de esta empresa fueron tan grandes que desde junio de 1930 la comuna logró su autogestión. Al cabo de un año más obtuvo un empréstito bancario y construyó en varios meses una verdadera fábrica para la producción de taladradoras eléctricas. La producción de estos instrumentos, muy complicados para aquel tiempo, que se traían del extranjero, fue asimilada en mes y medio por los comuneros de 13 y 14 años de edad que manejaban la máquinaria en las que se hacían las taladradoras.

Cuando pasó otro año, los comuneros montaron otra nueva empresa: una fábrica de cámaras fotográficas de película fina FED. El 28 de diciembre de 1932, la misma víspera de su quinquenio, la comuna sacó la primera serie de fotoaparatos.

Con la construcción de las fábricas, la educación laboral se hizo educación productora, es decir, alcanzó el nivel pedagógico más elevado. Alternando durante el día los estudios en la escuela con el trabajo en la producción, 4 horas en la fábrica más cinco horas en la escuela, los comuneros no sólo estudiaban y eran obreros de choque, sino que también leían mucho, hacían deporte y se distinguían por sus conocimientos políticos.

Igual que en la colonia Máximo Gorki, la organización del Komsomol, creada en la comuna el 15 de enero de 1928, era el núcleo político y educador. Para marzo de 1930 el número de komsomoles ascendió hasta 70. Makarenko dijo que el Komsomol se hizo en la comuna el verdadero dirigente de la colectividad.

El principio de autogestión reportaba al Estado, sólo de ganancia líquida, cinco millones de rublos anuales. Además, resarcía por completo los gastos para la escuela, emolumentos de los maestros, de vivienda comunal, de alimentación, para el pago de becas a los antiguos comuneros que estudiaban en los institutos y el mantenimiento de la propia fábrica. Los comuneros tenían una de las mejores bandas de música de toda Ucrania, invitaban a los mejores artistas a dar conferencias y compraban sus propios billetes para el teatro.

Teoría de la colectividad

La clave para comprender y apreciar las realizaciones pedagógicas de las colonias Máximo Gorki y Félix Dzerzhinski, es la teoría científica de la colectividad, que Makarenko elaboró durante los años 1927-1935.

Su esencia reside en que en el sistema sociedad-individuo debe existir forzosamente un eslabón vinculante intermedio, cuyas funciones las cumple una célula especialmente creada, la colectividad. En esta célula social están incluidos los componentes principales de la sociedad socialista, en su conjunto. Así pues, la colectividad hace palpable el modo socialista de vida y con ello asegura que los miembros de la colectividad entiendan los intereses de la sociedad como intereses personales, es decir, garantiza la formación de una mentalidad colectivista.

Desde el punto de vista de Makarenko, la colectividad es un fenómeno tan novedoso como la propia sociedad socialista. Mientras no hubo socialismo no hubo, y no podía haber, colectividades. Makarenko llegó a esta conclusión en 1932 sobre la base del análisis minucioso de las diferentes formas de agrupación social de las personas. El que en la sociedad existan determinadas dependencias entre sus miembros -escribió Makarenko- condiciona también el carácter de la educación.

La sociedad socialista está basada en el principio del colectivismo. En ella, el bienestar de cada uno depende directamente del bienestar de todos y el bienestar de todos se determina directamente por el bienestar de cada uno. La preparación para este tipo de relaciones y para tales dependencias se realiza, en primer lugar, en la colectividad.

Conceptuando la colectividad como una microestructura social, en la que se reproduce un tipo de relaciones, característico para todo el conjunto de la sociedad, Makarenko diferencia los conceptos sociedad y colectividad. A diferencia de toda una sociedad, la colectividad representa la unidad de contactos: los miembros de la colectividad están ligados mutuamente por relaciones y dependencias directas.

Esta particularidad substancial de la colectividad como célula de la sociedad socialista tiene también no sólo un gran sentido científico, sino asimismo un profundo sentido práctico de colectividad, los miembros de la cual están ligados por relaciones y dependencias directas, tiene más posibilidades para preocuparse por cada individuo, para aplicar el principio de llegar hasta cada uno.

Makarenko demostró que la colectividad sólo puede crearse sobre la base de una actividad, que sea claramente útil para la sociedad.

En correspondencia con la tesis marxista de que son las propias personas quienes crean las circunstancias, bajo el influjo de las cuales se educan, Makarenko plantea la cuestión de la colectividad como una célula que no surge de forma espontánea, sino que se crea como resultado de la actividad consciente y concreta de las personas.

También forma parte de las particularidades esenciales de la colectividad su derecho a defender los intereses comunes, a exigir la supeditación de los intereses personales a los sociales. Makarenko llamó a este derecho soberanía de la colectividad.

En el proceso realizador de la soberanía de la colectividad se resuelve prácticamente el problema de la personalidad y de la colectividad. El postulado sobre la soberanía de la colectividad se entiende, a veces, no correctamente del todo. Hay pedagogos que en las exigencias de Makarenko de dar preferencia incondicional a los intereses comunes sobre los intereses personales se atenta contra el derecho de una determinada personalidad, contra su libertad. De por sí se sobreentiende que la verdad es siempre concreta. Si la colectividad deja de respetar y de defender los intereses generales y sólo comienza a repartir bienes, sin obtener nada a cambio, sin exigir nada de los individuos que la forman, pierde las cualidades de colectividad. Se desintegra y se extingue con todas las consecuencias que de ello se derivan, en primer lugar, para el individuo. Suceden casos en que la colectividad no existe de hecho, en que a la persona sólo se le exige, menoscabando su libertad y su derecho, sin preocuparse de sus intereses, olvidándose de sus necesidades. En eso es en lo que, precisamente, se diferencia la verdadera colectividad de la colectividad aparente, en que presentando al individuo altas exigencias, insistiendo en que de preferencia a los intereses generales, le propone máximo de condiciones posibles para satisfacer sus demandas.

El destino supremo de la colectividad es la creación de condiciones para el desarrollo armónico y libre del individuo, para la educación de colectivistas. Para trabajar con una sola persona hay que conocerla y cultivarla. Si yo me imagino las personas como granos amontonados, si no las veo en escala de la colectividad, si las abordo sin tener en cuenta que son parte de la colectividad, no estaré en condiciones de trabajar con ellas.

Perplejidad y preocupación suscitaba en Makarenko la organización del proceso educativo, en el cual, a los escolares, como él decía, se los llevan a diferentes colectividades. En la escuela, el chico vive en una colectividad, en su casa, en otra, en la sección deportiva, en una tercera: Deambula entre colectividades, pudiendo elegir por la mañana una, por la tarde otra y a la hora de la comida una tercera. No está subordinado por completo a ninguna de estas colectividades y, excepto sus propios intereses, no ve ni reconoce otros. Esto perjudica mucho a la formación de la mentalidad colectivista y a los hábitos de conducta colectivista. Si la persona busca incesantemente dónde le irá mejor, si carece de una colectividad permanente, fundamental, a esta persona le será difícil aprender a compaginar correctamente los intereses personales con los de la colectividad, y peor aún con los intereses de la sociedad.

En la educación, como en otra cualquiera función de responsabilidad, el derecho a decidir deberá pertenecer a una cierta instancia principal y este derecho debe pertenecer la escuela, porque en ella están concentrados los cuadros pedagógicos más cualificados y es la que encarna más plenamente la idea de la educación social. La existencia de una colectividad fundamental, que realiza el principio de soberanía, excluye totalmente el peligro de que se impersonalice la educación de los escolares.

Cuando argumentaba la necesidad de ampliar los derechos de la colectividad escolar, Makarenko se guiaba por los intereses apremiantes de la educación comunista. Propugnaba que a la escuela se le reconociera el derecho a dirigir la educación familiar, el derecho a sancionar a los padres despreocupados: Este derecho -decía-, no debe pertenecer a la milicia, sino a la escuela, precisamente.

La colectividad escolar debe, según Makarenko, ayudar a la familia con literatura especial, organizando cursillos pedagógicos para padres, mediante una observancia permanente y montando una organización de padres en función social por las casas.

Creando un modelo óptimo de colectividad Makarenko arrancaba de que el número y carácter de las relaciones que se forman entre los niños sobre la base de su estudio en clase no pueden garantizar la solución plena de las tareas de educación que tenía planteadas la escuela soviética.

La búsqueda de formas organizativas que complementaran las clases y junto con ellas formaran el armazón para el nuevo tipo de relaciones, la inició Makarenko en la colonia Máximo Gorki. Allí adquirían la forma de destacamentos, permanentes y mixtos, y del consejo de jefes. Pero si para la colonia Máximo Gorki eran características dos circunstancias, una diferencia relativamente pequeña en la edad de los educandos y el modesto papel del trabajo docente, la comuna Félix Dzerzhinski tenía ya una escuela de diez grados con una facultad obrera (rabfak), mientras que la composición del alumnado era el mismo que en una escuela media corriente. Estos cambios se reflejaron en la estructura de la colectividad. Las funciones de la colectividad primaria de los destacamentos, existentes en la colonia, pasaron a los destacamentos de edades distintas, nueva creación de las búsquedas organizativas de Makarenko.

Por el carácter de vida y principios de organización, el destacamento de distintas edades se parece mucho a una familia cohesionada. Los mayores se preocupan de los pequeños, les ayudan a hacer los deberes, les inculcan los hábitos de autoservicio y los defienden de los atacantes. Los menores aspiran a parecerse a los mayores: con ayuda de éstos amplían el volumen de conocimientos y asimilan las tradiciones de comportamiento.

La reestructuración de la colectividad de la comuna sobre la base de los destacamentos de diversas edades, colectividades primarias, abrió horizontes más extensos para la metodología de la acción pedagógica paralela, cuya particularidad reside en que la opinión social se forma no en torno a uno u otro educando aislado, sino, en primer lugar, en torno a la colectividad primaria.

A diferencia de otras agrupaciones intercolectivistas, el destacamento de edades diversas no lleva a cabo ninguna medida conjunta, ni asistencias al cine, ni excursiones, e incluso ni juegos. Cada miembro del destacamento dispone a su libre albedrío de las horas libres de estudios, pero cada cual debe informar al jefe que todas las tareas fueron cumplidas y que todo está preparado para el siguiente día laboral.

En la comuna Félix Dzerzhinski, igual que en la colonia Máximo Gorki, el consejo de jefes era el órgano ejecutivo principal de autogestión.

Polémica sobre el método pedagógico de Makarenko

Los investigadores explican de manera distinta la autoridad e influencia de esta invención de Makarenko. Unos afirman que el secreto residía en el propio contingente de educandos, y otros estiman que todo eso se debía al romanticismo de la revolución y de la guerra civil; en las asociaciones que suscitaba la palabra jefe, los terceros, demuestran que para un pedagogo, como era Makarenko, cualquier forma de autogestión hubiera tenido la misma eficacia.

La verdad en esta importante polémica científica se esconde mucho más hondo. A diferencia de los comités de alumnos, comités infantiles, consejos de responsables y otros órganos de autogestión, el consejo de jefes en la comuna Félix Dzerzhinski se creaba por el principio de representación de los destacamentos de diversas edades. Y por cuanto al frente de las colectividades primarias se encontraban, por regla general, los educandos de mayor edad, de entre ellos se completaba el consejo de jefes, lo que, de una parte, permitía realmente dirigir la colectividad y, de otra, servía de base para una autoridad natural.

La organización de la colectividad empieza con el planteamiento de objetivos comunes colectivos. Makarenko decía: Estoy persuadido de que si la colectividad no tiene planteado un objetivo, no se podrá encontrar el procedimiento para organizarla. Ante cada colectividad debe planteársele un objetivo colectivista común, no planteárselo a una clase sola, sino forzosamente a toda la escuela.

El despliegue del objetivo común colectivo pasa por tres fases, que corresponden a otras tres fases en el desarrollo de la colectividad.

En la etapa inicial de creación de la colectividad la influencia organizadora del objetivo se asegura, principalmente, mediante el planteamiento de diversas tareas. Como perspectiva inmediata, a los escolares se les puede plantear la organización de una excursión, la preparación de una velada de recreo, la asistencia colectiva a una función de cine o teatro, o desplegar un sistema de trabajo interesante. Y no obstante, seria un gran error estructurar el futuro inmediato ateniéndose solamente al principio de lo que nos es agradable, incluso si en esto agradable hay elementos de utilidad. Por este camino imbuiremos a los chicos un epicureismo absolutamente inadmisible. Entre las perspectivas inmediatas debe haber también algunas que exigen determinados esfuerzos laborales, tensión de trabajo.

Cuando la colectividad ya está formada y vigorizada, cuando la opinión social en ella ha madurado y es más exigente, llega el momento de introducir activamente la perspectiva intermedia. La colectividad debe prepararse meticulosamente con miras a los acontecimientos que constituyen el contenido de la perspectiva intermedia. Preparándose para una tal perspectiva, se llevan a cabo una serie de medidas complementarias: rendiciones de gestión, exposiciones fotográficas, encuentros con invitados, decorados de locales, etc.

Los preparativos para un acontecimiento solemne (que no deben ser más de dos o tres al año) deben saturar toda la vida de la colectividad escolar, incorporar a una labor creadora intensa a casi todos los alumnos y pedagogos.

El contenido de la perspectiva lejana lo determina, principalmente, la preocupación activa de cada escolar sobre el futuro de su colectividad y sobre el futuro de su país. El futuro de la Unión, su progreso, es el grado supremo en la organización de las miras futuras: no sólo conocer de oídas este porvenir, no sólo hablar y leer de él, sino sentir con todas las fibras internas el movimiento de avance de nuestro país, su trabajo, sus éxitos. Los educandos de una institución infantil soviética deben conocer los peligros, saber quiénes son los amigos y enemigos de su patria. Deben saber representarse su propia vida, ni más ni menos, que como una parte del presente y futuro de toda nuestra sociedad.

La capacidad de la persona para guiarse en su vida por uno u otro tipo de perspectiva, Makarenko la conceptuaba como criterio importantísimo de una educación correcta:

Lo más importante que estamos acostumbrados a valorar en el hombre es su fuerza y su belleza. Una y otra cosa se determinan exclusivamente en cómo ve él las perspectivas. La persona que determina su conducta con arreglo al futuro más inmediato es la más débil. Si sólo se conforma con su propio porvenir, aunque sea lejano, puede parecernos fuerte, pero no suscita en nosotros sensaciones de belleza personal y verdadero valor. Cuanto más amplia es la colectividad, cuyas perspectivas son también para el hombre las suyas personales, tanto más ella sublime es la persona. Naturalmente que un tal resultado de la educación no sólo se logra con el propio planteamiento de fines de magnitud social y de gran alteza de miras, mediante la distribución táctica de estos fines en varias gradaciones. La educación de las personas en quienes las perspectivas colectiva y personal se compaginan, las personas que son capaces de supeditar, si se precisa, los intereses individuales a los sociales, se asegura con toda la experiencia de la vida en la colectividad, mas para ello, como ya señalamos, la colectividad debe estar organizada adecuadamente, hacer una vida rica en contenido y desarrollarse incesantemente.

Esclareciendo los éxitos de su labor, Makarenko decía: Tengan en cuenta que yo me desenvolvía en condiciones diferentes a las de la escuela, pues mis chicos vivían en una residencia estudiantil, trabajaban en la producción, en su inmensa mayoría no tenían familia, es decir, que carecían de otra colectividad. Es natural, que yo dispusiera de más medios de educación colectiva que en la escuela. Sin embargo, demostraba Makarenko, si se organiza correctamente la educación, una colectividad con pleno valor no sólo puede crearse en condiciones de una colonia o una comuna, sino también en una escuela corriente de instrucción general.

Para hacer una vida normal y que la colectividad pueda desarrollarse, tiene importancia decisiva el riguroso equilibrio dialéctico de la dirección y de la autogestión. La subestimación de la autogestión, la ausencia en la colectividad de una opinión social sana y resuelta conduce a un reforzamiento excesivo y, por lo mismo muy perjudicial, del poder administrativo, a transformar a la colectividad en medio de presión sobre el individuo. A su vez, El debilitamiento del centro de la colectividad, y de su dirección, está ligada a la activación de tendencias individualistas, lleva a que se destruyan los contactos colectivistas, a que se pudra el organismo colectivo.

Makarenko defendía el principio del mando único en la dirección de la colectividad escolar. Señalaba, que sólo el director puede ser quien dirija la escuela con plenitud de derechos, mientras que todos los restantes pedagogos deben desempeñar funciones iguales y encontrarse en relaciones iguales mutuas. La concentración de funciones administrativas en manos del director de la escuela y la exención de estas funciones a los maestros, se precisa para que se estimulen lo más posible la iniciativa y la independencia de los propios alumnos, para que los escolares se incorporen lo antes posible al proceso activo de dirección de la colectividad, al proceso de educación y autoeducación.

La colectividad escolar debe estar saturada de juego. Las distracciones en una colectividad infantil no sólo son un medio sutil y delicado de formación pedagógica sobre los niños, sino también un excelente medio para organizar a los alumnos.

Todo juego tiene sus reglas, y los niños, mejor que los adultos, saben respetar y observar estas reglas. En la comuna Félix Dzerzhinski, una gran parte de estas reglas se refrendaba en forma de tradiciones. No importa lo que hicieran, idearan o ingeniaran los comuneros, a todo esto se le daban formas llamativas de distracción. Pero al mismo tiempo, en el juego dado siempre estaba presente un elemento de verdadera seriedad, de respeto incondicional y de responsabilidad por este juego.

La educación familiar

Makarenko se dedicó también a las cuestiones de la educación en la nueva familia socialista. Sus puntos de vista los expuso en la obra Libro para los padres (1937) y en sus Conferencias sobre educación infantil (1938).

Ante todo, Makarenko determina con exactitud el papel de la familia en el sistema de educación social soviética. La misión de la familia, su papel como educadora, reside en regular incesantemente y con conocimiento de causa las influencias a las que el niño está sometido en cada momento de su vida y que él mismo va haciendo mas complicadas a medida que se desarrolla física y moralmente.

Las funciones educadoras de la familia soviética, las entiende como la continuación de las funciones educadoras de la sociedad. Para cumplir su función ante la sociedad, para hacer felices a sus hijos y a sí mismos, en primer lugar, los padres deben aprender a regular correctamente las demandas infantiles. No se puede aceptar como demanda cada deseo del niño. Esto significaría tolerar sus caprichos, con todas las consecuencias lamentables que de ellos se derivan.

Un factor decisivo de la educación correcta de los hijos en la familia es el ambiente general de la vida familiar. Los medios pedagógicos más justos y más razonables serán impotentes si en las relaciones de los padres falta el respeto mutuo, si hay poca sinceridad, cariño y preocupación mutuos. En la conducta de los padres, en el estilo de la familia, que incluye el trabajo, la mentalidad, costumbres, sentimientos y afanes, se encuentran las raíces también de la autoridad paternal. Para disfrutar de autoridad, los padres mismos deben hacer una vida plena, consciente, moral de ciudadanos del país de los soviets. Pero esto significa que también respecto a los hijos ellos deben encontrarse a una cierta mayor altura, pero una altura natural, humana y no creada artificialmente para utilizarla con los hijos.

Incluso, existiendo todas las demás premisas favorables, es condición imprescindible para educar bien conocer la mentalidad infantil, el mundo de sus pensamientos, de sus preocupaciones. Si la autoridad de los padres es como un pelele, pintarrajeado e inmóvil que sólo se permanece al lado de esta vida infantil, si el rostro, mímica, sonrisa, reflexiones y lágrimas infantiles no dejan huella en ustedes, si en el rostro paternal no se refleja el rostro de un ciudadano, de nada valdrá su autoridad, aunque esté pertrechada con la ira o con el cinto.

A los niños hay que acostumbrarles desde la infancia más temprana a un orden exacto y razonable. El habituarlos a un régimen establecido una vez, es la costumbre de exigirse a sí mismos: hora exacta de levantarse de la cama, acudir con exactitud a la comida, etc.

El objetivo rector de toda educación, incluida la familiar, es la formación de ideas morales justas y de elaboración de la conducta, que en todos los casos, debe corresponder a las normas de la moral comunista a la familia puede lograr este objetivo si la madre y el padre comprenden su misión educativa, si en este aspecto se apoyan, en primer lugar, en el conocimiento exacto.

En septiembre de 1935 Makarenko fue destinado a Kiev como ayudante del jefe del Negociado de Comunas de Trabajo del Comisariado del Pueblo del Interior de la República Socialista Soviética de Ucrania. En su nuevo destino, Makarenko se esfuerza para que la experiencia de la colonia Máximo Gorki y de la comuna Félix Dzerzhinski se haga patrimonio de las instituciones de enseñanza.

Desempeñando este puesto, escribe en calidad de documento instructivo su conocida Metodología para la organización del proceso educativo.

El otoño y el invierno de 1930 escribió La marcha del año 30, ciclo de reportajes que hablan de la vida en la comuna Félix Dzerzhinski, editado en 1932.

En 1932 terminó la novela FD-I, en la que describió una nueva etapa en la vida de la comuna.

En 1933 escribe la pieza teatral Tono mayor y la presenta al certamen nacional de obras dramáticas. El jurado del concurso elogió la pieza y en 1935 fue editada.

Todo este tiempo siguió trabajando en Poema Pedagógico, su obra principal, para cuya financiación Gorki le giró la suma de 5.000 rublos, exigiéndole con insistencia que no se distrajera en ningún otro asunto, excepto en este libro.

A finales de 1933 quedó terminada la primera parte de Poema pedagógico, siendo publicada ese mismo año en el almanaque Año diecisiete, editado por Gorki.

El otoño de 1934 dio por culminado su trabajo en la segunda parte de Poema pedagógico, que también vio la luz en el almanaque Año dieciocho.

La tercera parte del libro la escribió en ocho meses, de enero a septiembre de 1935.

La labor literaria de Makarenko fue merecidamente reconocida por la opinión pública. De todos los confines del país, de adultos y menores, llegaban cartas, expresando al autor del libro los sentimientos más cordiales. El 1 de julio de 1934, fue admitido como miembro de la Unión de Escritores Soviéticos.

Los últimos años de su vida los pasó en Moscú, donde pudo concentrarse en el trabajo científico y literario. Sus artículos sobre el sistema escolar y la pedagogía soviética, aparecieron en Pravda, en Izvestia y otros periódicos.

Respondiendo a las innumerables peticiones de los lectores, hizo frecuentes informes y conferencias. Sólo durante el año 1937 se entrevistó con los alumnos de los grados 8 y 10 de la escuela Nº 310 de Moscú, con el profesorado y estudiantado del Instituto Pedagógico de la región de Moscú, con lectores, escritores y críticos en la Casa de los Literatos moscovita, con estudiantes y colaboradores del Instituto Superior de Instrucción Comunista.

El otoño de 1937, se transmiten por radio ocho conferencias de Makarenko, dedicadas a los problemas de la educación familiar. En enero de 1938, da un ciclo de conferencias para los trabajadores del Comisariado del Pueblo de Instrucción Pública de la Federación Rusa.

Ese mismo año publica en la revista Krasnaia Nov el Libro para los padres, que salió luego en edición aparte. En esta obra, original por su género como siempre, innovadora, hablaba sobre los problemas de la educación en la nueva familia socialista, mostrando cómo se pueden resolver los problemas.

La novela Banderas en las torres, fue otra gran obra de Makarenko en dichos años. En esta continuación de Poema pedagógico, se describe la vida en la comuna Félix Dzerzhinski.

El 31 de enero de 1939, por los destacados éxitos y realizaciones en el fomento de la literatura soviética Makarenko fue condecorado con la orden de la Bandera Roja del Trabajo.

Lleva una vida de gran tensión creadora. En un plazo breve escribió varios importantes artículos pedagógicos y literarios, incluidos Sobre la ética comunista, La literatura y la sociedad, etc. Tenía el propósito de continuar el Libro para los padres y terminar la novela Caminos de una generación, escribir varios guiones cinematográficos y pensaba dedicar tres años a un trabajo fundamental sobre la educación comunista.

En febrero de 1939, Makarenko pidió ser admitido en el Partido Comunista. Su solicitud fue incluida en el orden del día de la reunión del partido de la Unión de Escritores Soviéticos, que se iba celebrar el 4 de abril de 1939.

A comienzos de marzo de 1939, Makarenko hizo un viaje a Jarkov, interviniendo en el Instituto Pedagógico con la conferencia Mis criterios pedagógicos y entrevistándose con los antiguos educandos de la comuna Félix Dzerzhinski. Esta fue su última intervención pública y su último encuentro. El 1 de abril de 1939 repentinamente falleció en el tren de un ataque cardíaco.

Hojeando las páginas de sus obras, se puede encontrar respuesta a muchas preguntas de actualidad. Con su pensamiento puesto en el futuro vivió y trabajó Makarenko, y los hombres de ese futuro le rendimos tributo de gratitud por su extraordinaria labor pedagógica.

Fuente: www.antorcha.org

Entre otros sindicatos, se vanagloria ANPE de haber iniciado el “camino hacia un modelo educativo que permita el pleno ejercicio del derecho a la educación”. ¿Dónde queda el derecho a la educación del alumnado? ¿Dónde la violencia ejercida hacia las y los jóvenes, que no olvidemos, debieran ser el centro de la dinámica educativa, por encima de contenidos y profesorado?:
- Barracones; “encasillamiento” por nivel socio-económico, cultura, lugar de procedencia (creación de guetos: el 89’9% del alumnado africano se encuentra en los centros “públicos”, este dato demuestra la “estafa” de la educación concertada. ¡Si quieren su propio modelo educativo, que se lo financien!), ideología propia o de las familias; falta de atención de las necesidades y del ritmo propio de trabajo; aniquilamiento de la calidad en la Educación Infantil, escasez de profesorado; elevada ratio; favorecimiento de la competición; malas condiciones laborales para parte del profesorado (no para los equipos directivos, que aumentan su sueldo a costa de cerrar la boquita), desmotivación: “no sirves para nada”; ausencia de una verdadera participación en la vida escolar del alumnado y las familias (como recoge su querida Constitución, Artículo 27); supresión de rutas de autobús; falta de plazas en determinados ciclos de FP de grado superior; exigimos respeto y responsabilidad cuando de antemano “La autoridad pública goza de presunción de veracidad”…

La causa más profunda de la violencia ejercida por parte del alumnado hacia el profesorado, se encuentra en la propia sociedad, que asume “La Violencia Estructural” como el valor fundamental, unido a la “Competencia”, inherente al capitalismo. ¿Cómo es capaz de exigir nuestra querida Esperanza Aguirre respeto y buen comportamiento, cuando en la sede del gobierno madrileño los insultos y las provocaciones no dejan de retumbar en las paredes; recordando además “incidentes” (¡niña mala!) con la botellita de agua; intimidaciones físicas a personas que reivindicaban una ¡Sanidad Pública!...? ¿Cómo exige respeto esta Sociedad, cuando las personas más admiradas no son grandes eminencias en los ámbitos médicos, medioambientales, económicos, filosóficos, artísticos… sino concursantes de “Gran Hermano” o personajes del corazón?

El sistema educativo del estado español, comprende diferentes etapas y modalidades: educación infantil, primaria, secundaria, bachillerato, formación profesional, enseñanzas deportivas, artísticas, de idiomas, universitarias, de personas adultas… sin poseer datos que corroboren la siguiente afirmación, intuyo que el mayor número de agresiones (tanto físicas, como verbales) se producen en la Educación Secundaria Obligatoria. Voy más allá en mis predicciones, seguro que existe una gran relación entre el profesorado agredido y las metodologías empleadas y los contenidos impartidos (por descontado, que esto, ni nada, justifica la agresión de ningún tipo; no pretendo idealizar, ni “desculpabilizar” totalmente al alumnado agresor; tampoco buscar el “amiguismo” alumnado-profesorado). Pero no es una cuestión baladí:

- La mayoría del profesorado que ejerce su profesión en secundaria, son físicos, historiadoras, matemáticos… cual es su formación como docentes: ¿el CAP? Ufff. Con todos mis respetos, pero ser una experta o un experto en matemáticas, no implica tener la capacidad y las habilidades para provocar que el alumnado aprenda matemáticas, creo que es así de sencillo (el nuevo master que se quiere implantar, tampoco es una buena opción, por resultar claramente clasista; abogo por incluir en estas carreras determinadas asignaturas de obligada superación, para poder ejercer como docente). La mayor parte del profesorado, con un incremento exponencial en la educación secundaria, estructura las clases en torno a “La clase magistral” y el libro de texto. Esta “técnica” de transmisión del conocimiento se considera como la única existente. Provocando en el alumnado, sobre todo en el adolescente, rechazo; ya que sus “preocupaciones” están muy alejadas de unas “obligaciones” que no considera funcionales para su vida diaria (desconexión entre el mundo educativo y la realidad). El alumnado se encuentra ante el aprendizaje en una posición pasiva, que se reduce al mero almacenamiento de datos inconexos y una repetición mecánica de diferentes procedimientos. ¿Quién se atreve a explicar a una joven de 15 años que debe aprenderse de memoria toda la vida de Cervantes, cuando es plenamente consciente que haciendo clic en el ordenador puede conocer hasta la marca de zapatos que usaba? Si se despertara en esta joven el interés hacia la lectura, si fuera capaz de aplicar los aprendizajes matemáticos en su vida diaria, si conociera la fauna y la flora de su barrio, de su pueblo, si pudiera relacionar una obra de arte con su contexto histórico… ¿existiría un mayor interés hacia el contexto educativo?. Considero la formación del profesorado esencial y en parte responsable de las relaciones que se generan en las aulas. Lo siento compas de secundaria, pero ¿dónde se han estudiado técnicas y procedimientos para abordar los conflictos? ¿qué nociones tienen sobre psicología evolutiva, didáctica de las Matemáticas, didáctica de la Historia…? Esto tampoco pretende ser un alegato a favor de la universidad, sino cuanto menos de la inquietud personal hacia conocer diferentes métodos, herramientas, para que la asignatura que se imparte provoque aprendizajes significativos, a la par que genere determinados valores en el alumnado.

Demandamos, reclamamos respeto, responsabilidad… una ingenua pregunta ¿en dónde la adquiere el alumnado?¿en Educación para la Ciudadanía?. “En el hogar” clamaran muchas voces, sí también. Pero no debe desaprovecharse el ámbito educativo como espacio socializador. No se trata de aprender de memoria el significado de las palabras “Respeto”, “Igualdad”… sino de vivenciarlas, de que la dinámica diaria esté repleta de situaciones en las que sea “obligatorio” asumir responsabilidades, llegar a consensos ante diversas opiniones, conocer las propias y ajenas capacidades… (Gracias a la Escuela Libre Paideia por su ejemplo).

Asimismo, este tipo de metodologías en las que el alumnado asume una posición pasiva, conlleva unas repercusiones sociales importantes, aunque el profesorado en la mayoría de los casos no sea consciente de ello:

- ¿Qué es lo que se busca? ¿Un alumnado calladito, deshumanizado, domesticado…?... ¿Dónde queda la vitalidad, la creatividad, la actitud crítica (ésta última recogida en su querida LOE)? ¿Por qué no canalizar toda esa energía, toda esa rabia contra el mundo, “hablando su propio idioma”? Por ejemplo, la música rap está de moda en los institutos: se puede trabajar desde poesía, creando letras; hasta la historia por los Derechos Humanos de la población afroamericana en EE.UU, pasando por el contenido de las letras en Filosofía. Y así miles y miles de ejemplos; otra cosa no, pero al profesorado lo que le sobra, es imaginación y creatividad. Pero que el profesorado tenga delante un grupo de personas totalmente calladas (acobardadas más bien) conlleva la creación de un determinado tipo de persona que posteriormente se resignará a lo que estime oportuno la figura de autoridad (el jefe, el policía, el marido… siempre figuras masculinas por supuesto). Y esto ya son beneficios para el Estado y el Capital; generando una absoluta dependencia hacia dicha figura de autoridad, impidiendo la autonomía y el desarrollo integral de la persona; asumiendo la realidad como terminada, elaborada, sin apropiarse de ella para poder así transformarla, originando la mitigación de la creatividad, de la curiosidad, del goce ante el descubrimiento… Trabajo rutinario y alienante en las aulas, perfecta preparación para la cadena de montaje en la fábrica.

Si no queremos agresividad en los centros educativos ni por parte del alumnado, ni por parte de las familias, impliquemos a estos dos colectivos, verdaderamente, en la dinámica escolar. Sustituyamos “Autoridad” y “Disciplina” por “Respeto” y “Responsabilidad” y ello requiere dar responsabilidades al alumnado en el día a día, para llegar a una “Libertad Responsable”. Es más, debe aprovecharse al grupo-clase, como mantenedor del clima de respeto, igualdad, apoyo mutuo y esfuerzo (todo esto no es Ciencia Ficción, se hace hoy en centros del Estado Español: Paideia, O’Pelouro…), trabajando así el sentimiento de “colectivo”, asumiendo el conjunto, los problemas particulares. Si el profesorado quiere respeto, ¡QUE SE LO GANE!. Estos días en los que los Mass Media se hacen eco de la propuesta del gobierno regional madrileño, no se ha escuchado ni una palabra de autocrítica del profesorado en relación a su labor docente, su preparación educativa o los problemas estructurales de nuestra sociedad. ¿Qué pensaríamos de una doctora o un doctor, que siguiera aplicando los mismos métodos que en el siglo XIX?

Por cierto, ¿no hacer los deberes, estaría considerado “Desacato a la Autoridad”?.

Enviado por Txelu.